Vier Fünftel! Solche Zahlen klingen immer dramatisch. Aber auch wenn die Lage dank der föderativen Bildungsstruktur in Deutschland unübersichtlicher denn je ist: Zumindest nach Erhebungen des Deutschen Musikrates fallen bis zu achtzig Prozent des Musikunterrichts an deutschen Grundschulen aus – sofern er überhaupt gegeben wird. Zudem unterrichten in vielen Fällen nicht speziell ausgebildete Lehrer das vermeintliche Orchideenfach. Nach einer Studie in vierzehn Bundesländern würden allein für den Planunterricht 40.000 Lehrkräfte benötigt – nur 17.000 stehen zur Verfügung. Permanent gehen außerdem mehr in Rente als nachwachsen, so dass sich der Trend verstärkt. Und wer will schon Schulmusik als zukunftsfähiges Studienfach begreifen, wenn die Frage im Raum schwebt, ob Musikunterricht nicht doch ganz verzichtbar sei? Umso wichtiger erscheint es da, dass an deutschen Grundschulen vielfach sogar über die curricularen Stundentafeln hinaus eine musikalische Ausbildung angeboten wird, die auf sehr viele verschiedene Namen hört. Neben den vergleichsweise dünn gesäten Grundschulen mit tatsächlich musikalischem Profil gibt es in vielen Bundesländern höchst unterschiedlich ambitionierte Projekte.
Aus „JeKi“ wird „JeKits“
So startete etwa 2007 in Nordrhein-Westfalen im Vorfeld des Kulturhauptstadtjahres 2010 das Programm „Jedem Kind ein Instrument“ (JeKi). In den ersten Klassen lernten die Kinder verschiedene Instrumente kennen und bekamen ab der zweiten nicht nur ein kostenloses Leihinstrument, sondern auch vergünstigten Gruppenunterricht, bevor es in der dritten und vierten Klasse ins jahrgangsübergreifende Schulorchester ging. Aufgrund des großen Erfolges wurde das Programm später auf das ganze Land ausgeweitet, aber inzwischen mit Tanzen und Singen um zwei weitere Aspekte musikalischer Bildung ergänzt und nennt sich nun „JeKits“. Nachahmer fanden sich unter anderem in Baden-Württemberg, Berlin und Thüringen.
In Hamburg entschloss sich die Schulbehörde, das Projekt zum festen Programm auszubauen, und stattet seit 2010 dauerhaft 62 Schulen mit kostenlosen Instrumenten und Unterrichtungen aus, beginnt aber in der ersten Klasse mit einer sogenannten „Grundmusikalisierung“, bevor es ans Kennenlernen der Instrumente geht. Wesentliches Element der Kooperative mit lokalen Musikschulen: Der Gruppeninstrumentalunterricht ist im regulären Stundenplan für alle fest verankert. Doch allein an den wachsenden Bestandsschulen wird der Bedarf stetig größer, aber der Haushalt – 1,7 Millionen Euro stehen jährlich zur Verfügung – wächst nicht mit. Nur ein Drittel aller 224 Grundschulen kommt so in den Genuss der besonderen Förderung. Immerhin ist aber der Anspruch erkennbar, über ganz Hamburg verteilt möglichst viele damit zu erreichen.
auch in manchen Schulen: ein Orchester voller Harfen
In einem kulturaffinen Stadtstaat ist das auch leichter als in Flächenländern wie etwa Bayern oder Sachsen, wo sich die Idee auf sehr ausgewählte Einzelschulen beschränkt, auch deswegen, weil es nicht überall Musikschulen gibt, die zusätzliche Instrumentallehrkräfte dafür abstellen können und damit ja auch den eigenen Nachwuchs fördern. In Berlin hat die Daniel-Barenboim-Stiftung eine Montessori-Grundschule ausgewählt, in der sogar kostenloser Einzelunterricht für ausgewählte Klassen angeboten wird. Bestenfalls könnte das Konzept auf das gesamte Schulwesen des Landes ausstrahlen.
Von Hessen aus verbreitete sich wiederum die „Musikalische Grundschule“, in der musikalische Elemente in den gesamten Fachunterricht und das Schulleben integriert werden, anstatt nur das eigentliche Musikfach zu stärken. Von knapp 1.200 hessischen Grundschulen arbeiten etwa hundert mit dem Konzept, das neben den Schülern auch Lehrkräfte und Eltern einbezieht und inzwischen in sieben weiteren Bundesländern praktiziert wird. In einigen Bundesländern gibt es darüber hinaus auch an weiterführenden Schulen sogenannte Bläser- oder Chorklassen, die alle Schüler zum gemeinsamen Üben und Musizieren animieren und auch regelmäßige Auftritte realisieren.
Um sich greifende „Projektitis“
Dennoch: So rühmlich all diese Initiativen auch sein mögen, sie können nicht mal ansatzweise eine flächendeckende Wirkung entfalten, sondern beweisen lediglich punktuell, wie erfolgreich solche Leuchtturmprojekte für die wenigen Schüler sein können, die in ihren Genuss kommen dürfen. Manche Kritiker sehen in dieser „Projektitis“ die Verschleierung eines strukturellen Mangels. Dabei sind die vielfältigen Vorteile musikalischer Bildung und vor allem gemeinsamen Musizierens fürwahr nicht erst seit gestern bekannt. Dafür muss man gar nicht unbedingt nach Venezuela blicken, wo die Idee, „jedem Kind sein Instrument“ in die Hand zu drücken, seit über vierzig Jahren erfolgreich umgesetzt wird. Aber dem Augenschein traut man nicht so gern, und so werden Jahr für Jahr Millionen von Bundes-, Landes- und Privateuros gleich an mehrere Universitäten für zahlreiche Studien vergeben. Es wird beobachtet und begleitet und geprüft und evaluiert, was die Fördertöpfe hergeben.
Entsprechend groß ist die Bandbreite der fleißigen Forschungseinrichtungen, und doch kamen letztlich alle Wissenschaftler längst zum gleichen Ergebnis, dass nämlich Musikunterricht und dabei vor allem gemeinsames Musizieren hilfreich ist, und zwar in vielerlei Hinsicht: Kinder verarbeiten Stress leichter, können sich besser konzentrieren, sind aufmerksamer und weniger impulsiv, erhöhen ihre Frustrationstoleranz und verbessern sogar ihre Lese- und Rechtschreibfähigkeiten. Sie werden besser sozial integriert, lernen Kompromisse einzugehen, sich einzuordnen und zu motivieren. Ganz nebenbei fördert die ästhetische Bildung auch Selbstwahrnehmung, Genuss und Gefühlshaushalt. Letzteres ist übrigens ein Aspekt, den man vielfach vergeblich sucht, denn der praktische Nutzwert musikalischer Bildung steht meistens an erster Stelle. Sie wird also vor allem als Multiplikator von Transfereffekten geschätzt. So drängt sich der Eindruck auf, musische Bildung sei gar nicht an sich legitim, sondern nur, weil sie das Kind zur gesellschaftskonformen Persönlichkeit macht. Nicht zuletzt, so eine Erkenntnis der Wissenschaft, werde die Lern- und Leistungsbereitschaft gefördert.
Fragen ohne Antworten
Doch warum kommt nicht mal diese erschreckend utilitaristische Erkenntnis in den Ministerien und Elternhäusern an? Warum müssen engagierte Musiklehrkräfte um Räume, Zeiten und Konzepte kämpfen? Warum forderte die letzte Kultusministerkonferenz lediglich die Aufnahme von Informatik in das Curriculum der Grundschulen, obwohl die Kinder gerade hier Eltern und Lehrern häufig weit voraus sind? Wen auch immer man fragt – die Antwort auf diese Fragen bleiben alle schuldig.
Wer selbst nie in den Genuss musikalischer Erziehung gekommen ist, kann sie wohl auch kaum schätzen und fordert eher die Heranführung an die vermeintlich wichtigeren Dinge im Leben. Wenn das pädagogische Fachpersonal nicht für eine musikalische Erziehung ausgebildet wird, kann es bei den Kindern, die ja gern Musik machen, kein Potenzial abrufen. Damit wird nicht nur das einheitliche Recht auf kulturelle Teilhabe eingeschränkt, sondern auch die gesellschaftliche Spaltung zementiert. Denn die Eltern aus der Mittelschicht wissen ja um den Wert der musikalischen Bildung, verlegen diese aber ins Private. Wenn sie nicht zufällig ihre Kinder an einer auserwählten Schule haben, wo das Orchideenfach erblüht.
